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赵瑜:生物生态模型给特殊儿童发展的教育启示

2017-02-28

 

生物生态模型给特殊儿童发展的教育启示
北京市盲人学校 赵瑜
 
摘 要越来越多的学者从生态学的视角来研究儿童发展及其相关教育问题,其中美国心理学家布朗芬布伦纳(Bronfenbrenner,1979)提出了儿童发展的生物生态模型。本文从理论背景、理论模型及其对特殊儿童发展的教育启示三方面进行了解读,以帮助广大特殊教育教师更好的理解特殊儿童发展的复杂性和教育的针对性。
关键词生物生态模型 特殊儿童发展 
 
一、理论背景
20世纪60年代,生态学关注适应或生存,行为的价值及其进化史的科学,开始应用于对儿童发展的研究,并产生了许多颇具影响的生态学分支理论。以巴克(Barker)和赖特(Wright)为代表的生态心理学理论、以玛格丽特•米德(Margaret Mead)为代表的文化人类学理论、贝特森(Bateson)的心智生态学理论等相继出现,而美国心理学家布朗芬布伦纳(Bronfenbrenner,1979)提出的关于儿童发展的生态系统理论,因其涉及学科领域众多和对影响儿童发展的情景因素的重新定义和全面阐述被认为是集大成者,在过去几十年里成为该领域的前沿理论。
布朗芬布伦纳的研究注重实际情景,着眼于解决实际问题,他曾经说过“我把实验看成是一种重要的手段——不是用来检验假设,而是揭示心理场的组织和内容”。他的理论拓展了以往研究者在研究时儿童发展时仅限于儿童周围随时发生的事件和情况的局限,他将儿童发展的研究放在一个相互联系、相互影响和相互作用的生态系统之中,这个系统是有层级的,按与个体互动的频率及密切程度依次向外扩展成五级——微观系统、中间系统、外在系统、宏观系统和时间系统。这些不同层次、不同性质的环境相互交织在一起,前者逐个的被包含于后者之中,形成了一个同心圆式的结构,儿童则处于圆心位置。
二、理论模型
布朗芬布伦纳的理论模式被称之为生物生态模型,如下图:
 
微观系统——即儿童在环境中直接体验着的环境。该系统包括父母、儿童的兄弟姐妹组成的家庭以及家居环境和由教师、同伴组成的学校环境等,对于大多数的研究者来说,微观系统是最为熟悉的。但布朗芬布伦纳在论述微观系统时同时强调,为认识这个层次的儿童发展,必须看到所有关系是双向的,即成人影响着儿童的反应,而儿童决定性的生物和社会特征,其生理属性、人格和能力也影响着成人的行为。当这些交互反应很好的建立并经常发生时,它们就会对发展产生持久的作用。(Bronfenbrenner,1995)
中间系统——指儿童直接参与的微观系统之间联系和相互影响。(培养儿童成长的家庭、邻里、幼儿园和学校)例如,家庭环境质量可能影响到儿童在学校中的自信心和同伴关系。(Kevin James Swick & Reginald D. Williams,2006)
外在系统——指那些儿童并未直接参与但却对儿童有着影响的环境,这些环境可以是正式的组织,如父母的工作场所或社区的健康福利机构,也可以是非正式的,如父母的社会关系网等,他们可以给出建议、提供陪伴或是经济上的支持。
宏观系统——指儿童所处的社会或亚文化中的社会机构的组织或意识形态。这个系统不是一个特殊的内容,它包括价值观、法律、习俗和特定文化来源。宏观系统给予儿童需要的优先权影响着他们在低层次环境中得到的支持。
时间系统——在后期的理论发展过程中,布朗芬布伦纳在生态环境中增加了一个关于时间变化的系统,即“时间系统”。诸如,弟妹诞生、搬家、入学、父母离异等重要时间,导致了影响发展的新情况,改变着儿童和环境之间现存的关系。
三、生物生态模型对特殊儿童发展的教育启示
第一,将生态系统内的多层次关系作为特殊儿童发展的背景
考察特殊儿童的发展,必须在多个层次系统,尤其是要在大系统的关系层次上进行,既特殊儿童生活的自然环境与社会环境(家庭 、学校、社会)的影响。长期以来,家庭关系、家庭教养方式和教养态度是特殊教育工作者重点关注的领域,当一个特殊儿童刚来学校的时候,我们的班主任、学科老师就会对以上三个问题详加调查,做出评价,进而制定教育方案。实际上作为教育者,我们长期忽视了一点,特殊儿童并非只生活在单一的家庭环境之中,他们和我们每一个人一样,也会经历就医看病、娱乐休闲,也与自己生活的社区、整个社会发生着千丝万缕的联系。据此,特殊教育教师应该从生态环境着眼,从家庭、学校、社区、社会几个维度去了解、分析学生生活的环境,观察儿童与环境的适应状况,并且会利用、调整或改变环境,以建立整合的多维度,多层次支持系统,着重在对这一支持系统的利用和建构。教师在认识和评估特殊儿童的发展特点和教育需求时,应该考虑儿童在什么样的家庭环境、社区和社会环境中如何成长,作为教育者的我们如何扩展、协调围绕特殊儿童成长有关的一切要素, 形成一个整合的多层次网络系统。
第二,特殊儿童是在多样的、可变的环境中发展的
我们每一个人生活的环境都是在不断变化,特殊儿童也不例外,并且这种变化会在生态系统的多个层次发生。比如在微观系统里,笔者曾对北京市盲人学校小学部的家长做过一个问卷调查,询问家长“在有了一个视障孩子后,是否考虑再要一个孩子?”,其中88.7%的家长表示“考虑再要一个孩子”,而在这88.7%的家长中,又有45%的家长正处在备孕或者已经怀了第二个孩子的情况中。对于微观系统中家庭成员的变化,特殊教育教师需要高度重视,因为我们发现有的特殊儿童在家长怀孕或者生产后,其性情会随着发生很大的变化,有的会更加积极乐观,而有的却变的消极悲观,更有甚者产生恐惧和攻击行为。因此,作为特殊教育教师,我们应该关注和重视每个层次环境中的变化,了解和分析变化带来的因果联系,以及其对其他系统的间接和直接影响,并根据变化和我们的分析结论,制定灵活的,有针对性的解决对策。
第三, 充分发挥外系统和大系统对特殊儿童教育的支持作用
社区环境、社会环境是布朗芬布伦纳生物生态模型的重要组成部分,也是每个人生活、工作、休闲等活动的场所,包括医院、商场、工厂、电影院、公园、警察局等等, 它们既是一个个的实体场所,也是每个人重要的生存环境。如何正确的,自主的使用这些社区场所的软件设施,更代表了一个人的生存质量的高低。特殊儿童由于障碍的原因,在使用公共区域的设施设备上存在了一些困难,但是这并不代表他们使用社区场所及设施的需要被忽视,权利被剥夺。随着现代社会对特殊人群的不断重视和提高,我们在环境设施中有了一些为特殊人群提供了相应的支持设置, 比如对坐轮椅的肢残人建造无障碍通道 ,为聋人能了解新闻而在电视新闻里设手语,为盲人能和我们一样用钱而在人民币上印盲文 ,街道上设置的盲人通道, 为智障人工作提供的支持性就业系统……因此,作为特殊教育教师,我们需要不断更新自己的教育理念,我们的课堂应该从学校走向社会,教学内容更加生活化、个性化,充分激发他们战胜困难的主动性和对生活的积极性,教导学生适应生存环境,因为我们的最终教育目标是为了提高特殊儿童的生活质量,让他们未来能够相对独立的有尊严的生活。
第四, 以特殊儿童个体的可持续发展需求为核心
尽管布朗芬布伦纳的生物生态模型有着微观系统、宏观系统、时间系统等5个子系统,但其核心仍然是儿童。在特殊儿童群体内部每个个体都具有一定的独特性和可持续发展性。因此,对特殊儿童进行适当教育的关键是个体化,教师要实施个别化教学,以适应并发展学生的差异性和独特性,在教学过程中,根据学生的能力、兴趣、需要、身体状况等,设计教学计划和方案,采用不同的教学资源,不同的教学方法和评价手段,从而使班级中的每一个学生都能得到合适的教育,取得尽可能大的进步。与此同时,我们还应该重视特殊儿童个体的可持续发展。人的可持续发展,是20世纪60年代以来的全球教育思潮,强调主动的发展是人的一种内在追求。主动性或主体性使生命获得终身发展的源泉、动力和永不枯竭的后劲,只有发展源于内在的需要,具有面向未来的长远规划,具有明确的发展方向和不断超越的动力,这种发展才能是持续的。因此,特殊教育教师应该激发特殊儿童主动发展的渴求和动力教导学生“自我提倡”的知识和技能,帮助他们认识自己生命的独特价值,培养学生尊重生命、热爱生命、学会生活的情感和能力,从而促进特殊儿童持续、健康、全面的发展。
布朗芬布伦纳的生物生态模型适应现代特殊教育的发展趋势和发展要求,通过对该理论模型的分析,特殊教育教师应该把特殊儿童放在生存的自然环境与社会环境当中去分析特殊儿童本身的生活和教育需要,找到他们相应的教育起点,提供相应的教育和支持。
 
参考文献:
1.龚维义、刘新民,发展心理学,北京: 科学技术出版社,2004年
2.DAVID RS著,邵鸿译,发展心理学-儿童与青少年(第6版),北京: 轻工业出版社,2005年
3.刘杰、孟会敏,关于布郎芬布伦纳发展心理学生态系统理论,中国健康心理学杂志,2009年02期
4.徐胜、张文京,特殊教育生态观,重庆师范大学学报(哲学社会科学版),2003年04期
5.王金元、何侃,特殊儿童心理健康教育生态化支持系统的建构,南京特教学院学报,2008年03期